31.03.2023
КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ И ВОСПИТАТЕЛЕЙ
ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ
Число детей с расстройствами аутистического
спектра в России в 10 раз выше, чем свидетельствует официальная
статистика. Об этом сообщила член Совета при правительстве по
вопросам попечительства в социальной сфере Е.Клочко. По данным Совета,
большинство педиатров не владеют методиками раннего распознавания подобных
заболеваний. В результате дети остаются без своевременной помощи и становятся
инвалидами. Предлагаем вам материал, который поможет в ранней диагностике
расстройства аутистического спектра и поможет сориентироваться в особенностях
развития ребенка, чтобы выстроить верное поведение и помощь.
Аутизм (ра́нний
инфанти́льный/де́тский аути́зм, синдро́м Ка́ннера или аути́зм Ка́ннера, аутисти́ческое расстро́йство) —
расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся
выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися
действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трёх лет.
Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относят к расстройствам аутистического спектра (РАС).
Причины аутизма тесно связаны с генами,
влияющими на созревание синаптических связей в головном мозге, однако генетика заболевания сложна, и в настоящий момент неясно,
что больше влияет на возникновение расстройств аутистического спектра:
взаимодействие множества генов либо редко возникающие мутации. В редких случаях обнаруживается устойчивая ассоциация
болезни с воздействием веществ, вызывающих врождённые дефекты. При аутизме
отмечены изменения во многих участках мозга, но как именно они развиваются —
неясно. Симптомы этого заболевания не всегда проявляются физиологически, но наблюдение за поведением и реакциями
ребёнка позволяет распознать это нарушение, развивающееся примерно у 1—6 детей
на тысячу. Причины аутизма не выявлены до конца.
Классифицирующийся как заболевание нервной системы, аутизм проявляется прежде
всего в задержке развития и нежелании идти на контакт с окружающими. Это
состояние чаще всего формируется у детей в возрасте до трёх лет. Обычно
родители замечают признаки расстройства в течение первых двух лет жизни
ребёнка. Несмотря на то, что при раннем поведенческом и когнитивном вмешательстве ребёнку
можно помочь в обретении навыков самопомощи, социальных взаимодействий и
общения, в настоящий момент неизвестны методы, способные полностью излечить от
аутизма.
Если в начале изучения синдрома часто подразумевалось, что лишь неконтактность ребенка мешает ему проявить свою компетентность и реализовать сохранные способности, то в настоящее время, детский аутизм рассматривается как первазивное (всепроникающее) нарушение развития, затрагивающее все сферы психики ребенка. И сами проблемы контакта таких детей в настоящее время рассматриваются в контексте этой множественной дефицитарности.
Нарушения
активности, сенсорный дискомфорт и особенности формирования инстинктивной сферы
В первую очередь многими авторами выделяются нарушения тонической
составляющей психических процессов, процессов регуляции активности. Нарушения активности просматривались уже в раннем
возрасте многих детей с аутизмом: родители характеризовали их как чрезвычайно
спокойных, удобных, нетребовательных - «казалось, что в доме не было ребенка».
Эти нарушения проявлялись и описывались неоднозначно: как «исходное снижение
психического и витального тонуса», «нарушение уровня бодрствования», «нарушение
сознания и активности». Дисфункция активации говорит о слишком малом
диапазоне активности, в котором ребенок с аутизмом может спокойно и
конструктивно воспринимать происходящее.
В направленных наблюдениях и психологических
исследованиях выявлялась необычайная сензитивность таких детей к раздражителям
всех модальностей. В обзоре
психофизиологических исследований глубоко умственно отсталых аутичных детей
приводят данные об их аномально высокой чувствительности к сенсорным стимулам.
Существует предположение, что снижение порога сенсорного дискомфорта само по
себе может формировать у детей вторичный защитный барьер и аутизм может
являться защитной реакцией на "первичную тревогу", и что характерная
«сверхочарованность» детей определенными впечатлениями, как и вовлеченность в
стереотипные действия может являться механизмом защиты – стабилизации и
заглушения неприятных впечатлений.
Наблюдения показывают, что эти дети излишне чувствительны не только к
силе сенсорного впечатления, но и к его качеству: они слишком точно
различают этологические знаки опасности, об этом свидетельствует фиксация ими
множественных страхов, явно не связанных с интенсивностью. Ученые указывают на
снижение у аутичных детей порога дискомфорта и в выделении новизны, в норме такая
реакция угасает при повторении стимула, аутичные же дети демонстрируют
недостаточное привыкание. Этим может объясняться дистресс, который сопровождает
малейшее изменение в окружении ребенка. Предполагается, что снижение порога дискомфорта в восприятии таких
этологически значимых впечатлений: как человеческое лицо, голос, прикосновения может
формировать у ребенка поведение избегания.
Нарушения,
выявляемые в инстинктивной сфере ребенка с аутизмом множественны,
во многом они могут быть связаны с обсуждавшейся выше малой выносливостью детей
в контактах с миром, и проявления их часто парадоксальны.
Обычны проблемы, связанные с едой: брезгливость, опасливость, нередко
осторожное обнюхивание пищи, часто экстремальная избирательность, и, вместе с
тем, возможность брать в рот несъедобное. Характерно нарушение
поведения самосохранения: при пугливости
и обилии неадекватных страхов ребенок легко попадает в реально опасную
ситуацию. Это может происходить в силу панических реакций на дискомфорт
(сорваться и бежать, не глядя, от заскрипевших качелей); из-за игнорирования
реальных угроз при подчинении полевым тенденциям и при зачарованности
стереотипными впечатлениями (высоко залезть, уйти в глубину, бежать по парапету
набережной, броситься на проезжую часть к особой машине). Вероятность попадания
в угрожающую ситуацию возрастает и из-за отсутствия у ребенка устойчивой
ориентации на реакции близкого.
Известно, что дети с аутизмом не развивают
исследовательского поведения, их не радует новизна, для них не характерно
стремление преодолеть трудности. И, конечно, одним из основных признаков
дефицитарности развития инстинктивно обусловленных форм поведения являются
трудности общения даже в самых простых формах тактильного,
голосового, зрительного контакта. Близкие таких детей часто сообщают, что даже
в раннем возрасте они не стремились к ним на руки, не шли за утешением и не
разделяли удовольствия.
Социальный стимул - лицо человека является для ребенка с аутизмом значимым и
привлекательным, как и для других детей, а вот пресыщение и отвод глаз
наступают быстрее. Если для нормального и умственно отсталого ребенка верхняя
часть лица, особенно глаза, более важны для распознавания, то маленькие дети с
аутизмом ориентируются на его нижнюю часть. Первопричиной может
являться дефицитарность
аффективной сферы - врожденная неспособность к распознаванию и выражению эмоций. Действительно, клинические и психологические
характеристики подтверждают невыразительность или неадекватность мимики,
жестов, интонации речи таких детей, а данные исследований показывают трудности
«считывания» и ими самими выражений лиц других людей. Другие
исследователи считают, что трудности восприятия и ориентации на социальные стимулы могут быть
следствием когнитивных проблем. Это могут
быть проблемы процессов восприятия и организации информации, более общие, чем
трудности восприятия социальных стимулов. Ребенок может отстраняться от другого
человека, и из-за того, что просто не справляется с обращенным к нему потоком
мультисенсорной информации.
Нарушения развития
когнитивной сферы
Особенности развития когнитивной сферы детей с аутизмом достаточно долго были
скрыты за более бросающимися в глаза аффективными проблемами. В настоящее время
общепризнано, что эти дети имеют специфические
трудности переработки и организации информации, ведущие к нарушению
формирования картины мира ребенка.
Выявленный особый «когнитивный стиль» является устойчивой специфической
характеристикой, сохраняющейся и во взрослой жизни ребенка с аутизмом.
В поисках первопричины проблем в когнитивной сфере, а, возможно, и причины всего первазивного (всеохватывающего, всепроникающего) нарушения психического развития при аутизме рассматриваются особенности организации познавательных процессов, проблемы гибкости и произвольности поведения, дисфункция процессов сенсорного восприятия. Как возможные причины нарушения коммуникации и социального развития выделяются особенности речевого развития. Выдвигаются и обсуждаются гипотезы, впрямую связывающие детский аутизм с трудностями символизации и выстраивания целостной картины окружающего (фрагментарная картина мира). Предполагается, что даже у самого умного аутичного ребенка может быть нарушена врожденная способность воспринимать другого человека как партнера, имеющего свои намерения, желания, со своей логикой поведения (понимание и учет другого внутреннего мира).
Особенности
сенсомоторного развития
Сенсомоторное развитие такого ребенка чрезвычайно своеобразно, хотя в раннем
возрасте оно формально вполне укладывается в нормальные сроки, а может и
выглядеть как опережающее. Моторное развитие в начале, как правило, не
вызывает беспокойства: ребенок вовремя начинает держать голову, садится,
вставать, ходить, хотя в части случаев родители и отмечают недостаточную
активность спокойного и удобного ребенка. Нередко он может вовремя встать,
начать переступать и ходить с опорой, а пойти самостоятельно - лишь через
полгода. Типично, что неудачи, падения надолго останавливают попытки ходьбы без
поддержки, но объяснить задержку отрыва ребенка от опоры только этим не
представляется возможным. Когда самостоятельная ходьба начинается, многие из
детей начинают ходить так неловко, что возникает подозрение органического
поражения ЦНС. Возможно хождение «на цыпочках», которое может сохраниться надолго
и эпизодически проявляться даже при возможности передвигаться нормально.
Позже для многих детей характерна особая пластика, отражающая проблемы
регуляции моторного тонуса, сочетания вялости и напряженности, «зажатости»,
трудности ритмической организации движения, их согласования, часто нарушение
координации движения рук и ног. Характерно, что подобная неловкость в движениях
более выражена не при самых тяжелых формах аутизма. При отсутствии
целенаправленных действий в полевом поведении глубоко аутичные дети могут ловко
и точно распределять себя в пространстве («никогда не ушибется», «как вода в
любую дырочку пролезут»), хорошо рассчитывая движения, они карабкаются по
мебели, перепрыгивают, балансируют, виртуозно раскачиваются на качелях, любят,
чтобы их тормошили, побрасывали, кружили, и могут при этом проявлять
изумительную ловкость. Неловкость, некоординированность движений характерны
больше для детей относительно более контактных, говорящих и лучше проявляющих
себя интеллектуально.
Уже в раннем возрасте дети могут удивлять застыванием в особых излюбленных
позах (например, вниз головой); одержимы бегом по кругу, раскачиванием,
кружением, взмахами рук, верчением пальцами, прыжками на прямых ногах и другими
стереотипными движениями. Эти действия не имеют видимого утилитарного или
игрового смысла, но чрезвычайно захватывают самого ребенка и усиливаются в
ситуациях радости или тревоги.
У всех детей с аутизмом нарушено развитие «полезных» моторных навыков. Научить
такого ребенка даже самым простым бытовым или даже игровым действиям бывает
трудно, родители часто говорят: он не неохотно и плохо подражает, но сам может
развить искусность в излюбленных стереотипных действиях. Это может быть
перебирание и выкладывание в определенном порядке мелких объектов (мозаики,
пазлов, спичек, палочек, кубиков), верчение предметов, манипуляция их частями
(например, колесами, ручками).
В быту же дети проявляют чудовищную неловкость, со значительным запозданием и с
трудностями овладевают навыками самообслуживания. Страдает организация
произвольного целенаправленного действия даже при отсутствии негативизма. Руки
ребенка становятся катастрофически неловкими, вялыми, или зажатыми, то же
касается и движений всего тела. Ребенку трудно всё: начать, развернуть, остановить
действие, переключаться и комбинировать, и сильная положительная
мотивация может даже ухудшить положение. В направленном обучении даже при
отсутствии негативизма ребенок может проявлять дефицитарность на всех уровнях
организации моторного действия: ему сложно воспроизвести и удержать позу,
аномалии регуляции тонуса, координации движений, усвоения порядка действий, их
ритмической, временно-пространственной организации.
Опыт коррекционной работы показывает, что
моторный навык осваивается таким ребенком легче, если взрослый начинает
действовать его руками, не дробя на отдельные элементы, а вводя ребенка в его
целостную форму, в этом случае, при многократном повторении, ребенок лучше
воспринимает и воспроизводит схему действия. Усвоенный навык в большинстве
случаев стабильно удерживается, однако, к сожалению, при этом остаются
трудности в самостоятельном использовании освоенного умения, при снятии
физической поддержки, ребенок может прекращать действие и сопротивляться отмене
помощи. Характерно также, что даже хорошо освоенный навык используется им в
стереотипной форме в привычной ситуации и, жестко связываясь с ней, с трудом
переносится в другие условия. Таким образом, даже существующие умения часто не
применяются ребенком в реальной жизни.
Трудности
организации произвольного действия и свободного целенаправленного использования
усвоенных моторных навыков являются одной из основных характеристик нарушения
психического развития при аутизме.
Развитие
восприятия детей с аутизмом
Развитие сенсорной сферы детей с аутизмом в раннем возрасте также может представляться не
просто нормальным, а даже опережающим. Сообщается о возможностях хорошей
ориентировки и распределения себя в пространстве, и это особенно касается детей
с глубокими формами аутизма, казалось бы ни на что не реагирующих избирательно.
Родители описывают раннее внимание детей к сенсорным впечатлениям: возможность
длительно сосредотачиваться на свете лампы, узорах на обоях, любовь к
классической музыке. Достаточно часто сообщается о замечательной
заметливости таких детей в выделении сенсорных признаков. Так, мы
наблюдали ребенка, который уже до года мог в груде пластинок найти ту, которую хотел слушать,
мог, крутя ручки приемника, сам установить его на определенную станцию,
передающую классическую музыку. Позже большинство детей с аутизмом тоже не
испытывают сложностей в выделение размера, цвета, геометрических и музыкальных
форм.
Опережающее выделение отдельных сенсорных впечатлений
сочетается с задержкой развития представлений об обыденном
окружении, их фрагментарностью, недостаточностью развития подробной, предметно
и функционально организованной картины мира, отношения к вещам в соответствии с
их функцией. Внимание ребенка часто
привлекается не вещью, а ее частью, сенсорно привлекательной или дающей
возможность извлечь эффектное впечатление (колесо, которое можно вертеть). И,
если в норме дети начинают оценивать величину, узнавать сенсорные свойства,
определять форму, количество предметов в процессе их использования в быту, в
контексте их назначения, пользы окружающих вещей, то при аутизме отдельные
«чистые» сенсорные впечатления становятся для ребенка самоценными, они рано
выделяются и становятся притягательны. Известно, что дети с аутизмом находят
спрятанные на рисунке геометрические фигуры легче, чем умственно отсталые и
обычные дети, связанные смыслом сюжетного содержания картинки.
Типичным является развитие стереотипных
действий, воспроизводящих одно и то же ощущение. Это могут быть ощущения разных
модальностей. Выше упоминалось о застывании в разных позах, о прыжках, беге по
кругу, взмахах рук, избирательном напряжении мышц и суставов, дающих
вестибулярные и кинестетические впечатления. Ребенок может сосредотачиваться на
мелькании изображения при переключении программ ТВ, на механическом движении
барабана стиральной машины или колеса велосипеда, закрывании и открывании
дверей. Может нажимать на глазные яблоки и ушные раковины, щуриться на свет,
перебирать пальцами или трясти палочку перед глазами, скашивать их особым
образом, рвать бумагу на полосы, определенным образом вокализировать и т.п.
Возможны и более сложные увлечения - выкладывание последовательностей кубиков,
мозаики или рядов игрушек. Эти действия могут быть и
примитивными, и достаточно изощренными, но общее в них то, что они стереотипны,
ребенок рассеяно или одержимо воспроизводит одно и то же сенсорное впечатление. И эта стереотипная активность, видимо, имеет
адаптивный смысл, поскольку является чрезвычайно важной для него и усиливается
в моменты тревоги.
Предположения о структуре нарушения
восприятия при аутизме. Особые отношения
ребенка с сенсорной средой, фрагментарность, и, в то же время недостаточная
подробность восприятия окружающего рассматриваются многими, как сенсорная
дисфункция - чрезвычайно важное, возможно, ключевое условие формирования всей
картины детского аутизма.
Пытаясь определить специфику проблем
сенсомоторного развития при аутизме в целом, можно отметить: ребенок успешен и
даже одарен лишь пока воспроизводит сенсорную информацию в первично полученной
целой и непроработанной форме, пока может автоматически вписываться в
окружение, использовать стереотипные навыки в привычной ситуации. Проблемы
на всех уровнях возникают при необходимости активной переработки впечатлений:
их дифференциации, группировки и объединения в новые целостности,
взаимодействия впечатлений разных модальностей, перевода из одной модальности в
другую, их смысловой интерпретации. Они возникают при необходимости активной
организации и реорганизации программы целенаправленных действий, требующих
гибкого учета обратной связи.
Особенности
внимания и памяти при аутизме
Одной из попыток выявления проблемы, лежащей в основе формирования детского
аутизма стала гипотеза «регуляторной дисфункции» -
дефицитарности систем, организующих и контролирующих психические процессы. Как
известно, базовой основой развития регуляторных возможностей является
благополучие становления процессов организации внимания и памяти.
Проблемы внимания
Трудности организации внимания ребенка начинают проявляться уже в самом раннем
детстве. Уже до года может выявиться, что ребенок мало уделяет внимания
социальным стимулам и неохотно сосредотачивается вместе со взрослым на общем
действии с игрушкой. Сложность вовлечения ребенка в общее игровое действие
оборачивается нарушением развития взаимной координации внимания: ребенок не
начинает следовать взгляду и указанию близкого, не учится сам использовать
указательный жест, к году не отзывается на имя, не регулируется простой
инструкцией. Сам же он, наоборот, очень рано начинает слишком сосредотачиваться
на сенсорных впечатлениях, «зачаровывается» ими и вскоре начинает стремиться к
их постоянному стереотипному воспроизведению.
Позже нарушения внимания характерны для всех детей с аутизмом, однако, в
зависимости от тяжести дизонтогенеза они проявляется в разной степени и в
разной форме. В самых тяжелых случаях избирательное сосредоточение на чем-либо
ребенок проявляет редко и мимолетно и в основном демонстрирует характерное
полевое поведение. Наблюдение, однако, показывает, что даже при отсутствии
активного внимания к происходящему дети многое воспринимают и запоминают
пассивно: слышат, не вслушиваясь, видят, не всматриваясь, пользуясь не
центральным, а периферическим зрением. Это можно предположить, поскольку
поведение часто показывает, что они учитывают информацию, на которую, казалось
бы не обратили явного внимания (часто говорят: от них «нельзя ничего спрятать»
и «трудно что-либо скрыть», и позже, если вербальный контакт с детьми
устанавливается, они могут многое сообщить из того периода их жизни, когда
казались безучастными к происходящему). Привлечь их внимание произвольно и
удержать сосредоточение в это время практически невозможно.
Другие дети (с не столь глубокими формами аутизма) тоже с трудом произвольно
сосредотачиваются и не разделяют со взрослым свой интерес к объекту или
действию. Но мешает им не рассеянное полевое поведение, а, наоборот, слишком
сильная захваченность сенсорными впечатлениями. Отвлечь ребенка, переключить
его в этом случае невозможно, как и
отвлечь его от признаков угрозы нарушения привычного стереотипа окружения и
порядка происходящего. Дети жестко контролируют целостность и сохранность
привычного стереотипа жизни, отслеживая малейшие отклонения в порядке и не
разделяя их на значимые и незначимые.
Особенности памяти
детей с аутизмом
Родителям и специалистам известна чрезвычайная "заметливость" этих детей в том,
что для них значимо: приятно или страшно. Даже самый отрешенный ребенок может
реагировать на малейшие признаки того, что семья собирается на автомобильную
прогулку: берут ключи, и он впереди всех бежит к машине. Дети в деталях
фиксируют привычную обстановку и порядок действий, что и показывают, когда
сопротивляются малейшим изменениям в окружающем. Они на годы запоминают свой
испуг и формируют стойкие страхи определенных мест, объектов, действий, конкретных
слов и фраз.
Выше говорилось о трудности выработки моторных навыков, но если они
вырабатываются, то в большинстве случаев удерживаются прочно. Специфика в том,
что фиксируются они в блоке ситуации, в которой были выработаны, как насекомое
внутри янтаря, и с трудом переносятся в другие условия. В школе дети могут
удивлять учителей способностью легко запоминать большие объемы учебного
материала, но также и тем, что стремятся воспроизвести его близко к тексту
учебника. Типичны трудности актуализации имеющихся знаний при вопросе, заданном
в непривычной форме.
Хорошая память всегда рассматривалась как один из «островков способностей»
ребенка с аутизмом. Типичны прекрасная музыкальная память, возможность
запоминать и воспроизводить сложные орнаменты, приводятся примеры способности
делать по памяти исключительно точные и аккуратные рисунки, сверхточно
запоминать написание слов («абсолютная грамотность»), номера и схемы маршрутов
транспорта.
Речевое развитие
детей с аутизмом
Явным нарушениям речевого развития ребенка с аутизмом предшествуют трудности
развития невербальной коммуникации. В раннем возрасте гуление и лепет могут
быть мало выражены, и часто отличаются по звучанию от обычных детских. Кроме
того малыш больше играет звуками сам и меньше, чем в норме, использует их в
общении. Уже до года дети мало пользуются жестами, мимикой для обращения к
близким, не тянутся на руки, не вовлекают в игры, не привлекают внимания к
интересующему их объекту. Вместе с тем, первые слова и даже фразы могут
появиться вовремя. Хотя, обычно, это не самые нужные ребенку слова: «мама»
«папа», «дай», а "интересные", необычные, сложные, которые тоже, как
правило, не используются им для прямого обращения к близким.
Серьезные опасения появляются после года,
когда проблемы развития речевой коммуникации становятся очевидны. Ребенок не
обращается сам и почти не отзывается на имя, не организуется речью, плохо
выполняет самые простые инструкции, что рождает у взрослых сомнения в его
способности слышать и воспринимать речь. Сомнения в сохранности слуха обычно не
подтверждаются, поскольку дети явно реагируют на звуки вне коммуникации.
Достаточно часто они проявляют в своем поведении и учет вербальной информации,
например, отставленно, но все же реагируют на просьбу или же делают явно
обратное ей. Характерна длительная задержка появления вопросов, особенно
«когда» и «почему».
У части детей с аутизмом, речь может практически не развиваться, они остаются мутичными. У некоторых слова вообще не появляются,
другие начинают произносить слова вне коммуникации, но вскоре после года теряют
их. Мутизм - это не обязательно полное отсутствие речи: ребенок может замолчать
совсем, может вокализировать, щебетать, чмокать, скрипеть, но может и
интонировать нечто схожее с речью, но «на своем языке» и тоже вне коммуникации.
В этом бормотании временами могут проскальзывать смазанные слова, чаще всего
какие-то цитаты, возможно из любимых мультфильмов. Временами отмечается
эхолалия, т.е. повторение услышанного слова или даже фразы, причем иногда
достаточно отчетливое воспроизведение сложных звукосочетаний. Редко, но ребенок
может откликнуться словом на задевшее его впечатление, а в витально значимой
ситуации и произнести что-то спонтанно. Проблема в том, что эти возможности
проявляются случайно, не фиксируются и не воспроизводятся снова. Понимание речи
других людей таким ребенком могут оцениваться лишь по косвенным признакам.
У других детей речь продолжает развиваться, хотя у многих может надолго
оставаться эхолаличной, свернутой (телеграфный
стиль), с трудностями освоения первого лица. Ребенок не обращается прямо, но
может выразить свое желание или отказ во втором, в третьем лице (хочешь, хочет;
не хочешь, не можешь) в инфинитиве (накрыть), называя себя по имени (Сережа
устал). Возможно использование к месту цитат из речи родителей, сказок, песен,
мультфильмов. Так, проголодавшийся ребенок говорит маме: «хочешь сырничек», а
если она сердится: «смилуйся, государыня рыбка». Смысл цитат и штампов может
быть понятен только близким ребенка, в контексте его домашней жизни
(метафорические, идиосинкразические высказывания). Так на первичном приеме у врача испуганный
малыш стереотипно повторяет: «упала лампа», но это перестает быть бессмыслицей,
если знаешь, что испуг (а незнакомая ситуация его пугает) прочно связан для
него с когда-то действительно взорвавшейся у него над головой перегоревшей
электрической лампочкой. Характерна стереотипность в использовании освоенных
речевых навыков: их воспроизведение в одной и той же форме, жесткая
привязанность к привычной обстановке, к взаимодействию с одними и теми же
людьми. И эти же дети, пользуясь для коммуникации ограниченным набором цитат и
штампов, в русле стереотипных увлечений могут быть чутки к фонематической и
ритмической структуре слова, рифмовать, «читать стихи километрами», повторять
сложно звучащие слова, проявлять интерес к их написанию (позже они могут
удивлять своей абсолютной грамотностью).
И, если в одних случаях характерна особая задержка речевого развития, то в
других по формальным показателям оно может идти ускоренно, но это не отменяет
проблем коммуникации. Родители часто замечают, что дети, даже имея богатый
словарный запас, используя «взрослые» и сложные грамматические и синтаксические
формы, тоже не могут вести диалог - с ними "трудно разговаривать".
Речь этих детей тоже стереотипна (фонографична),
она во многом строится на основе развернутых цитат из высказываний родителей,
знакомых книг, фильмов и в основном представляет монологи на сверхценные для
ребенка темы. Дети могут задавать вопросы, но тоже стереотипные, на которые
требуют определенных, стереотипных ответов.
Проблемы развития речи проявляются наряду с
нарушениями развития средств невербальной коммуникации – адекватной
жестикуляции, мимики, интонации, которая в данном случае тоже не поддерживает
коммуникацию. Характерна особая просодика (интонационно-выразительная
окраска речи: сила, тон, высота голоса) детей с аутизмом: вокализации мутичных
детей крайне необычны, у говорящих детей тоже странные интонации и ударения.
Известно, что интонационный компонент не только отражает наше эмоциональное
состояние, но и несет много реальных коммуникационных функций: помогает
подчеркнуть значение внутри фразы, обозначить тему, отношение, утверждение,
вопрос, помочь слушателю удержать нить беседы, объединить высказывания в единое
целое. Характерны необычное звучание и изменение темпа, высоты и силы голоса, монотонные,
скандированные или спецефически певучие интонации, шепот при начале эхолаличной
речи.
В специфике нарушений речевого развития при аутизме на первый план обычно
выступают эхолалия и проблемы
детей с использованием местоимений. Эхолалия, или тенденция детей
в качестве ответа повторять обращенную к ним речь, может иметь адаптивную
функцию, и использоваться ребенком рационально как требование, подтверждение,
поддержание взаимодействия или служить средством саморегуляции.
Особенности
развития мышления при аутизме
Первоначально среди других проблем ребенка с аутизмом на первый план выступали их социальные и эмоциональные аспекты. Значение же когнитивной дисфункции прояснилось значительно позже, когда стало понятно, что аутичные дети не только по особому воспринимают среду, но и что глубокие и специфические трудности проявляются в их подходе к организации и применению вербальной и невербальной информации. Исследования восприятия и языка легли в основу исследований когнитивных процессов при аутизме.
Развитие невербальных форм мышления
Исследования и наблюдения подтверждают, что снижение возможности активной
переработки информации прослеживается на всех уровнях ее организации, что и
определяет особый когнитивный стиль ребенка с аутизмом. Нарушение
процесса развития целостного осмысления происходящего проявляется в специфике
выполнения других невербальных заданий, в которых дети с аутизмом обычно
успешны. Так в складывании пазлов достижения аутичных детей соответствуют
уровню нормы, сопоставимой с ними по умственному возрасту, но решают они эту
задачу по-другому, ориентируясь более не на смысл рисунка, а на контуры его
линий.
Особенности развития вербального мышления
Как уже упоминалось, значительная часть детей с аутизмом с огромным трудом
развивает речевые навыки и ограничено используют их для коммуникации, и
вербальной организации впечатлений. В связи с этим, вербальный интеллект
ребенка может вообще не оцениваться по стандартизированным шкалам или
оцениваться крайне низко.
Речь этих детей может долго оставаться
односложной, штампованной и служить лишь номинацией или «заклинанием», напрямую
механически связанным с осуществлением требования ребенка. Активная вербальная организация
впечатлений может задерживаться, ребенок долго не задает вопросы «что», «кто»,
«где» и, значительно позже появляется «когда», что отражает его особые
трудности выстраивания временной последовательности событий. Характерно, что
большинство детей практически не задают вопроса – «почему», что указывает на
то, что они, по крайней мере, не сосредотачиваются на осмыслении
причинно-следственных связей в происходящем. Ребенок с аутизмом надолго,
если не навсегда, остается ориентированным на жесткую временно-пространственную
организацию жизненного стереотипа.
Для всех детей с аутизмом характерна трудность
восприятия подтекста и учета общего смыслового
контекста происходящих событий. Даже самые умные из них, успешные в
заданиях на категоризацию, выделение четвертого лишнего, проявляют
буквальность, «гиперреализм» в восприятии происходящего: могут не понять
метафоры, переносного смысла, не оценить самой простой шутки, маленький ребенок
может встревожиться при словах «бьют часы». Подобная конкретность,
одноплановость мышления вместе с недостаточным развитием игровой деятельности и
трудностями переноса освоенных навыков в новую ситуацию заставляет многих
специалистов думать о существовании у аутичных детей проблем развития
символического мышления.
В областях, определенных их стереотипными интересами, дети могут иметь
энциклопедические знания, могут испытывать удовольствие от их систематизации,
увлекаться схемами, сами создают учебники. Однако всегда остается под вопросом
возможность использования имеющихся знаний и навыков в реальной жизни.
Компетентность в отдельных областях сочетается здесь с фрагментарностью
представлений об обыденной жизни, наивностью, плохим ощущением смыслового
контекста, недостаточным чувством юмора.
Социальное развитие
Нарушение
социального развития, как известно,
входит в триаду основных признаков детского аутизма. Оно выявляется в
особенностях невербальной коммуникации - трудностях адекватного использования
контакта глазами, мимики, поз, жестов, интонаций; в нарушении развития
способности разделять переживания с другими людьми: горевать, успокаиваться,
удивляться и радоваться вместе с ними; в проблемах организации диалога и
произвольного взаимодействия, выстраивания своего поведения в соответствии с
установленными нормами и меняющимся социальным контекстом.
Трудности развития социального взаимодействия начинают проявляться очень рано.
Дети могут не проявлять «комплекс оживления», не тянутся на руки и не
успокаиваются на руках. Позже они не сосредотачиваются вместе со взрослым на
общем занятии - не формируется «разделенное внимание», основанное на совместном переживании удовольствия от
игры, общего интереса к новому или знакомому приятному впечатлению. Это ведет к
цепи нарушений развития средств взаимной координации ребенка и взрослого. В
особой степени показательным при угрозе формирования синдрома детского аутизма
является отсутствие у маленького ребенка
«прото-декларативного» указательного жеста -
выражающего требование чего-либо (инструментальный жест). Взрослого просто
тянут как штепсель к электрической розетке, соединяют – и
оно работает. Зачастую дети с РАС использовали руку взрослого для
указания на интересующий их предмет (например, кран, чтобы попить
воды). Особенно драматично это нарушение развития социального
взаимодействия проявляется в период «кризиса первого года жизни», связанного с
возникновением у ребенка возможности самостоятельного передвижения, когда и в
норме возникают проблемы организации поведения. В это время многие дети с
аутизмом начинают демонстрировать выраженное полевое поведение, теряя даже
наметившиеся формы социального взаимодействия. К 2,5-3 годам, в период окончательного оформления синдрома, трудности
включения аутичного ребенка в социальное взаимодействие обостряются в связи с формирующимся
негативизмом - протестами детей в ответ на попытки их произвольной организации,
на введение новизны, а также с захваченностью собственными стереотипными
занятиями. С огромной задержкой, но во многих случаях начинается следование за
указательным жестом и, значительно позже, за взглядом взрослого (в норме
обратная последовательность), появляется собственное требование и указание.
Наиболее трудно для такого ребенка обращение ко взрослому за информацией,
«социальная ссылка» в норме появляющаяся уже до года. Ребенок начинает ценить
похвалу, испытывать такие социальные эмоции как гордость, удовольствие от
достижения.
Список литературы
1.Аппе
Ф. Введение в психологическую Теорию аутизма. М. Теревинф, 2006.
2.Баенская
Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоционольным развитием. Младший
дошкольный возраст. - М.: Институт учебника
«Пандея», 1999.
3.Беттельхейм
Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. - М.: Академический проект:
Традиция, 2004.
4.Богдашина
О.Б. Расстройства аутистического спектра: введение в проблему аутизма. – Красноярск:
изд. Красняр. гос. пед. ун-та , 2012.
5.Гилберт
К., Питерс Т., Аутизм. Медицинские и педагогические аспекты. – С-Пб.:
1998.
6.Гринспен
С., Уидер С. На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития
отношений, общения и мышления. - М.: Тервинф, 2013.
7.Грэндин
Т., Скариано М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма.- М.: Центр
лечебной педагогики, 1999.
8.Коэн
Ш. Как жить с аутизмом. - М., 2008.
9.Лебединский
В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд. моск. ун-та, 1985. -
167 с.
10.Никольская
О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М и др. Аутизм: возрастные особенности и
психологическая помощь. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 232 с.
11.Никольская,О.С.,
Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Дети и подростки с аутизмом - М.: Теревинф,
2005. -220 с.
12.Питерс
Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию -М., 2002.
- 238 с.
13.Уильямс
Донна. Никто нигде. - М.: Теревинф, 2013. – 240 с.
14.Юхансон.И.
Особое детство. - Москва: ЦЛП., 2001. – 166 с.
Просмотров всего: , сегодня:
Дата создания: 20.03.2023
Дата обновления: 29.03.2023
Дата публикации: 31.03.2023