Рецензенты:

кандидат психологических наук, проф.

В. Г. Степанов;

доктор биологических наук, проф.

Б. М. Коган

© Крыжановская Л. М., 2013

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2013

Коррекционная работа с социальной микросредой ребенка – это комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности ребёнка. Психолог выступает посредником между ребёнком и родителями, семьёй, средой, педагогами и специалистами сопровождения. В коррекционном процессе значим уровень коммуникации родителей и педагогов, что позволяет координировать коррекционные программы. В проектировании индивидуальных и групповых программ психологической коррекции важно учитывать индивидуальные занятия с деть ми вместе с родителями; коррекционные беседы, дискуссии с родителями и педагогами, социально-психологические тренинги и многое другое.

Разработанные коррекционные методы и приемы, привлекая родителей к активному сотрудничеству, оказывают комплексную помощь семье в создании стимулирующей и развивающей домашней среды.

В учебном пособии представлены авторские методы коррекционной работы с социальной микросредой ребенка. Выделяется актуальность методов в условиях инклюзивного образования, основанных на учете принципа индивидуального подхода в воспитании и обучении учащихся. Представлены социальная модель коррекционного процесса, методы активного социально-психологического обучения не только учащихся, но и родителей, учителей как новейшие образовательные технологии. Определена типология субъектов коррекционного процесса и психологического портрета личности родителей. Представлены новейшие формы коррекционной работы: методы коррекционной беседы, психологические этюды для родителей, «артпсихология» для учащихся, метод проблемных ситуаций.

В пособии отражены новые образовательные подходы и концепции в формах и методах коррекционной работы с социальной микросредой ребенка.

Психологическая коррекция – это планомерный организованный и целенаправленный процесс передачи знаний, умений и навыков, исправление имеющихся недостатков в психическом развитии ребенка, метод активного практического обучения и воспитания, где повышается роль самостоятельного преодоления ребенком различных трудностей.

Подход к проблеме психологической коррекции определяется следующими методологическими постулатами.

Подкрепление успехов ребенка;

ученик сам должен приложить свои знания к новому, что развивает и корригирует творчество и мышление ученика;

формирование адекватной мотивации учащегося (заинтересованность);

формирование ориентировочной основы действия (действие по образцу);

материальная деятельность (работа с реальными предметами);

учащийся берет на себя все функциональные действия и выполняет его самостоятельно (про себя) – таким образом осуществляется и психологическая коррекция нарушений мышления.

Составляющими коррекционного процесса являются проблемное и развивающее обучение, целенаправленно формирующие и корригирующие познавательные потребности учащихся и их мыслительные способности. Значимым является создание проблемной ситуации. Основное положение коррекционно-развивающего обучения – сформировать у учащихся творческое отношение к действительности, способность оперировать отвлеченными понятиями, развивать и корригировать произвольность психических процессов. Изменяя строение деятельности, ее мотивы, можно сформировать познавательные интерес, который будет способствовать удовлетворению познавательной потребности.

Психологическая коррекция в сфере перцептивной деятельности при нарушениях сенсомоторной сферы.

Психологическая коррекция когнитивной сферы, коррекция нарушений представлений, коррекция нарушений познавательных процессов, коррекция нарушений усвоений определенных знаний при поиске информации в процессе группировки, классификации предметов и явлений.

Психологическая коррекция нарушений мотивационно-потребностной сферы, мотивационный компонент, выражается в проявлении у учащихся самостоятельности в познавательной деятельности.

Принцип личностного подхода

принцип комплексности

принцип адекватности

принцип дифференцированного прогнозирования

принцип динамичности

принцип исследования коррекционной группы

Для того чтобы организовать коррекционную работу, психологу необходимо прояснить следующее: дать оценку социальной среды, отметить ее позитивное и негативное воздействие на мотивационно-потребностную сферу личности; выделить основные качества учащихся и дифференцировать их в процессе коррекции (какие из этих качеств стимулировать, какие некоторым образом подавлять); дать характеристику взаимодействия и межличностных отношений в группе; расположить конкретные цели коррекционной работы в порядке их психологической значимости.

Главной идеей коррекционной работы является сотрудничество – гармоничные отношения психолога и ребенка; психолога и взрослого; это коррекция без принуждения; через успех и многое другое.

Психолог выстраивает и реализует следующие идеи: идеи трудной цели; свободного выбора; опережения; крупных блоков; самоанализа; интеллектуального фона коррекционной группы; творческости коррекционной группы; идеи сотрудничества.

По существу, коррекционная работа – это совместный труд психологов, родителей, педагогов и учащихся. Психолог после каждого коррекционного занятия обычно задает себе вопросы: Достигнуты ли цели коррекции? Какие теории обучения, методы и принципы были использованы? Какой положительный или отрицательный опыт психокоррекции и воспитания из данной ситуации следует учесть в дальнейшей работе?

Существуют три модели коррекционной работы с социальной микросредой: работа с семьей; работа с учителями и воспитателями; работа с малой группой сверстников ребенка. Корригируются межличностные отношения супругов, детско-родительские отношения, взаимодействие «учитель – ученик», трудности воспитания и обучения, межличностные отношения в группе сверстников и т. д. Психолог осуществляет первичное ознакомление с социальной микросредой («беговой» просмотр) и только потом глубоко прорабатывает проблему ребенка.

Глубокая проработка – это смысловое понимание психологом того окружения, в котором живет и развивается ребенок. В ходе изучения социальной микросреды включается антиципация, анализ взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, анализ и оценка микросреды, ее влияния на ребенка. Возникает рефлексия, творческая активность в организации коррекционной программы при нарушенном социальном содержании микросреды ребенка.

В практике психокоррекционной работы с детьми с проблемами в развитии выделяют несколько

моделей причин нарушения развития

Биологическая модель – объясняет причину нарушения в развитии снижением темпа созревания структур мозга.

Медицинская модель – объясняет причины нарушения в развитии ребенка с точки зрения логики заболевания (этиология, патогенез, клинические проявления).

Интеракционная модель – связывает причины отклонений в развитии детей и подростков с нарушением взаимодействий между личностью и средой. Например, ранняя сенсорная и социальная депривация может привести к необратимым нарушениям в психическом развитии ребенка.

Педагогическая модель – рассматривает причины отклонений в психическом развитии ребенка в явлениях социальной и педагогической запущенности.

Деятельностная модель – рассматривает причины неблагополучия ребенка в связи с несформированностью ведущего вида деятельности.

Но прежде чем составить программу коррекционной работы с социальной микросредой ребенка, необходима оценочная характеристика единства ее содержания и формы психологической коррекции.

Социальная модель коррекционного процесса – это модель коррекции социальной микросреды ребенка, состоящая из трех компонентов: система знаний; система переживаний; стимулы волевого побуждения клиентов.

Первый компонент социальной модели коррекционного процесса – Система знаний –

Второй компонент социальной модели коррекционного процесса – Система переживаний –

Коррекционная работа вызывает у детей, родителей, педагогов чувства восторга и сомнения, удивления, радость познания нового и даже боль непонимания. Эффективный психокоррекционный прием вызывает праксические чувства, чувство напряжения и разрядки, на этом построен катарсис (эмоциональное очищение), интеллектуальное озарение (инсайт). Коррекционные упражнения могут вызвать вспышки смеха, слезы.

Третий компонент социальной модели коррекционного процесса – Стимул волевого побуждения –

Известно, что. существует эффект давления (внушения, заражения), эффект социального влияния малых групп сверстников на каждого отдельного ребенка, дошкольника или подростка, что является наибольшей трудностью для психолога. В коррекционной работе с группой сверстников ребенка психолог применяет проблемный метод. Например, при изложении факта вскрывать его причины, выделять психологические характеристики факта. Значима в коррекционной работе и нравственная позиция психолога – этос психолога; движение мысли – логос психолога; динамика переживаний – пафос психолога.

Логический тип субъектов коррекционного процесса относится к первому компоненту социальной модели, т. е. к системе знаний –

Убеждающий психолог сам глубоко убежден в том, что он доказывает или объясняет.

Эйдетический тип субъектов коррекционного процесса относится к первому и второму компонентам социальной модели, т. е. к системе знаний и системе переживаний.

Поведенческий тип субъектов коррекционного процесса относится к третьему компоненту социальной модели, стимулу волевого побуждения –

Значимым является совместная деятельность и активное общение родителей с ребенком.

Рефлексивный тип субъектов коррекционного процесса относится ко второму и третьему компонентам социальной модели, т. е. к системе переживаний и стимулу волевого побуждения

Значимым являются рефлексия и самоанализ родителей, когда они отвечают на вопрос, правильно ли они воспитывают своего ребенка.

Интерактивный тип субъектов коррекционного процесса относится к третьему компоненту социальной модели, т. е. к стимулу волевого побуждения

Коррекционная работа требует от психолога профессиональной компетентности. Компетентность – это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в процессе психологической коррекции в условиях социальной микросреды. Психолог, опираясь на морально-нравственный компонент профессиональной деятельности, создает организационное единство, интеллектуальное и эмоциональное единство коррекционной группы.

Коррекционная работа предъявляет ряд требований к личности психолога и особенно к его умению строить взаимоотношения с детьми и подростками, с их родителями и педагогами. Прежде всего, психологу необходимо определить уровень своего общения и личностный диапазон усвоенных типов общения, в рамках которых он может строить свои взаимоотношения. В коррекционной работе выделяется семь уровней общения: примитивный, манипулятивный, стандартизированный, конвенциональный, игровой, деловой и духовный.

Примитивный уровень

Манипулятивный уровень

Стандартизированный уровень

Конвенциональное общение

Игровой уровень

Деловой уровень

Духовный уровень

Стремясь к равенству позиций партнеров по общению, психолог не только реализует гуманистические принципы, но и обеспечивает себе условия для творческой работы. При условии усвоения психологом и клиентом игрового и делового уровней общения возможно применение инновационных методов психологической коррекции.

Коррекционная работа с социальной микросредой ребенка начинается, как правило, с беседы. Психолог беседует и с родителями ребенка, и с педагогами, и с воспитателями. Беседа является априори коррекционной. Известно, что слушание, например в коррекционной беседе, – творческий акт. Известно, что только смысл сказанного превращается в осознание человека – те мысли и знания, которые мы ему сообщаем, те чувства, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем. Смысл коррекционной работы с социальной микросредой ребенка, будь то семья, как малая социальная группа, где семейные отношения супружеские или детско-родительские отношения, имеют значимую роль. В коррекционном процессе каждое слово психолога вызывает ассоциативный ряд мышления у родителей и педагогов, у детей и подростков.

Смысл любой жизненной ситуации, в которой ребенок находится, предметный, т. е. поведенческий; вербальный; эмоциональный. Смыслы фраз вливаются в единый общий смысл беседы психолога с ребенком. В коррекционной беседе большую роль играют смысловые образования личности учащихся. В структуру смысловых образований личности входят социальные стереотипы и ценностные ориентации. Социальные стереотипы рассматриваются в аспекте социальных установок как познавательные, эмоциональные и поведенческие.

Познавательные установки активизируют мотивационно-потребностную сферу личности.

Эмоциональные установки определяют положительное отношение к членам малой социальной группы и самоотношение учащихся к себе как к субъекту коррекционной работы.

Поведенческие установки влияют на то, как учащиеся реагируют на социальную микросреду.

Ценностные ориентации обучаемых представляются как совокупность ряда установок, как их смысловая позиция.

Смысловые образования личности определяются как динамичная система, связывающая интеллект с мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферами. Человек – это активная и открытая система. Принимая информацию, он может ее отвергать, переделывать, соглашаться, если она соответствует его смыслам, ценностным позициям. Известно, что логика обладает силой психологического воздействия на собеседника. Желательно, чтобы психолог часто применял антитезы, четкие логические дефиниции, весомые, убедительные доводы, афоризмы. Логика, как компонент коррекционной беседы, оптимально создает коммуникативную ситуацию, инициируя собеседника в коррекционном процессе. В беседе значимо само развертывание мысли. Каждая отдельная мысль разворачивается подробно. В коррекционной беседе необходима своеобразная подкрепленность каждого образа осязательными фактами и частными примерами: контраст; сопоставление; повторы; оксюморон (стилистические обороты, в которых сочетаются семантически контрастные слова, создающие неожиданное смысловое единство); красноречивое молчание. Раскрытие мысли может быть последовательным, пунктирным, возвращающимся. Следует выделить и аккумуляцию – подбор и нагнетение противоречивых мнений; противопоставление; разные оценки одного факта.

В беседе психолог использует так называемый сюжетный пример. Пример – это не только правдивое опытное оперирование знаниями о проблеме, достоверность фактов и т. д., пример побуждает собеседника к познанию сути своей проблемы, своих трудностей. Требования к примеру: типичный пример, актуальность (злободневность), своевременность; достоверность (ненадуманный, правдоподобный, жизненный пример); новизна (новый вариант того, что собеседники сами встречали); адресованность (слышать настроение группы, учитывать объем и уровень их знаний); доступность примера (легко слушается, учитываются возрастные особенности группы); уместность (кстати); меткость (бьет в цель); лаконизм примера (целый процесс показывается одним примером; образность примера; действенность.

Примеры должны быть не только положительными, но и отрицательными. Для примера характерно: драматизацией вызывать сильное переживание; правдивое, эмоционально окрашенное содержание. Речь идет о чувственном познании, когда усиление образа познания посредством эмоций и чувств амплифицирует (расширяет) сознание.

Психологу следует избегать лобовых примеров, предпочитать анонимность примера (корректность психолога), использовать подтекст (не все мысли можно высказать словами). Существует четыре вида подтекста: открытый, отклоняющийся, расходящийся, закрытый. При открытом подтексте психолог говорит то, что сам думает и чувствует. Отклоняющийся подтекст – это метафора, сравнение. Расходящийся подтекст – говорит прямо противоположное тому, что думает и чувствует. Закрытый подтекст – между текстом и подтекстом нет связи.

Содержание коррекционной беседы включает в себя следующие компоненты: информационный; система знаний; система переживаний; стимулы волевого побуждения собеседника. Система знаний – ведущая в системе информационного текста и в совокупности система переживаний. Система стимула – результат системы знаний и системы переживаний, это рефлексивная система информации. В систему знаний входят идейные основы (общенаучные, философские категории, этические принципы как исходные рассуждения собеседников, самая глубинная часть переживаний собеседников); научные утверждения, которые доказывает или отрицает психолог, и фактические данные (эпизоды, примеры из жизни, статистические данные результатов исследований, рефлексивные элементы мысли и т. д.). В систему переживаний входят мировоззренческие чувства (самый глубокий вид переживаний); чувство прекрасного, любовь к Родине, инсайт (интеллектуальное озарение). Эти чувства пробуждаются содержанием беседы. Интеллектуальные чувства – чувства, когда переживается уважение мысли ученого: чувство восторга, сомнения, удивления; радость познания нового; боль непонимания и др. Кроме того, собеседники испытывают и праксические чувства, чувство напряжения и разрядки.

Большое значение в коррекционной работе с социальной микросредой ребенка, куда входят не только родители, но и педагоги, воспитатели, социальные работники, придается коррекционным приемам. Организация

дискуссии

Не рекомендуется: оценки выступлений родителей или педагогов; сопоставление оценок выступающим; спор с воображаемым оппонентом; создание ситуации крайнего затруднения; использование мысленного эксперта; ответы и возражения родителей и педагогов по ходу выступления; вопросы выступающих к аудитории; анализ высказываний. Значимым в дискуссии, как своеобразном коррекционном занятии для родителей или педагогов, является процесс сравнения в их стилях воспитания и обучения. В споре (дискуссии) следует разделять факт и мнение. Факт – действительное явление, событие. Мнение – суждение, выражающее отношение, взгляд на что-либо.

Большое значение имеют вопросы педагогов и родителей. Вопросы могут быть уточняющие и восполняющие; простые и сложные; корректные и некорректные; благожелательные и неблагожелательные; острые.

Уточняющие вопросы

Восполняющие вопросы

Простые вопросы

Сложные вопросы

Некорректными вопросами

Острые вопросы

Стили выступлений психологов следующие: неорганизованный, разговорный (используются неточные слова и выражения, множество междометий и сорных слов); образно-эмоциональный (чистота языка, образность и точность речи, но при этом отсутствует научная терминология); научно-деловой (сухость, скупость образных средств, обилие научных терминов).

Психологу необходимо:

1. Тонкое понимание смысла позиции.

2. Раскрытие незамеченных слушателями ценностей в позиции оратора.

3. Развенчание мнимых ценностей.

4. Показ преимуществ новых позиций.

Кроме того, в контакте психолога с родителями или педагогами желательно учитывать внешнюю и внутреннюю стороны – вовлечь слушателей в процесс общения, добиться эмпатии. В дискуссии психолог охватывает всю аудиторию, всех слушателей; владеет «чутьем аудитории», степенью различия позиций.

Организация внимания:

1. Завоевать внимание слушателей.

2. Удержать внимание до конца встречи.

3. Краткость речи.

4. Быстрое движение речи.

5. Возбуждение внимания – прямое обращение, пауза, употребление вставных предложений, риторические фигуры и др.

Для контакта с родителями и педагогами психолог применяет выразительные средства для активизирования их воли:

1. Интонационно-мимическое средство.

2. Языковые средства (афоризмы, призывы и т. д.).

3. Содержательно-подтекстовые средства.

Основные коррекционные приемы: их виды, функции и характеристики

Можно два часа выступать и вызвать ощущение незаконченности, можно говорить две минуты, но с эффектом законченности. Как это делается? В речи психолог с самого начала выделяет главную мысль и заканчивает свою речь, выделяя эту же главную мысль. Речь обычно имеет так называемый зачин, развитие, кульминацию и концовку. Известно, что волевым актом является борьба мотивов, поэтому средством воздействия на волю слушателей может быть обогащение их нравственного мышления, усиление или ослабление мотивов, создание новых мотивов и т. д. Чисто внешне психолог активизирует волю слушателей следующим образом: взгляд то на одну, то на другую группу; пауза; подчеркивание важных слов интонационно и т. д. Важным фактором является и новизна (интересно новое в знакомом); значимы также импровизации и факты.

Аргументационная структура речи психолога:

1. Информирующая функция (сообщение о чем-то, осведомленность).

2. Иллюстративная (факт или тезис отрицания чего-либо).

3. Разъясняющая функция.

4. Аргументирующая (факты: 3–4 аргумента в доказательстве).

5. Маркировочная (факт как частица достоверности чего-либо).

Когда психолог использует в своем выступлении цифры, необходимо учитывать, что цифры трудно воспринимать на слух, поэтому их должно быть ограниченное количество (оптимально – 20 групп цифр в одном сообщении). Можно подать цифру так, чтобы это было удобно для восприятия:

– округление («Без малого 2 млн», «Около 2 млн с гаком» и т. д.);

– приведение порядкового числа («Проживает каждый четвертый»; «Каждый второй из пяти» и т. д.);

– уведение величины при помощи арифметических действий («13 человек всего» и т. д.);

– иллюстрирование цифровых данных средствами наглядного изображения (таблицы, графики и т. д.).

Кроме того, психолог может применять и следующие коррекционные приемы:

– выделять предельно точный адресат;

– эмоциональность;

– большая роль импровизации;

– четкое определение предмета спора;

– уточнение позиций сторон;

– опора на логику;

– опора на факты;

– выделение весомости доводов;

– умение слушать оппонента;

– проявление чувства юмора;

– аргументированность (аргументы не перечисляются, а взвешиваются);

– самообладание.

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья требует от педагогов прямого включения в коррекционный процесс. Коррекционно-развивающее обучение – это обучение, направленное на исправление каких-либо недостатков личности учащихся с одновременным развитием, которое осуществляется на программном учебном материале. Цель коррекционно-развивающего обучения – создать условия, способствующие развитию личности учащегося и эффективному усвоению учебного материала. Достижения этой значимой цели осуществляется с учетом ряда общих положений и принципов.

Принцип развития динамичности

Принцип продуктивной обработки информации

Принцип развития и коррекции высших психических функций

Дидактическая цель

Коррекционно-развивающая цель

Воспитательная цель

Принцип динамичности восприятия

Задания на уроке представляются по степени нарастающей сложности, трудности; включаются в урок задания, предполагающие различный доминантный анализатор; разрабатываются разнообразные типы структур уроков, обеспечивающих смену видов деятельности учащихся.

Принцип продуктивной обработки информации

Задания на уроке предполагают самостоятельную обработку информации учащимися; дозированная помощь преподавателя.

Принцип развития и коррекции высших психических функций

Включение в урок специальных упражнений по коррекции психических процессов учащихся; задания с опорой на несколько анализаторов, например лабораторный эксперимент.

Принцип мотивации к учению

Включение в урок материалов сегодняшней жизни; создание условий для «зарабатывания», а не «получения оценки»; проблемные задания; познавательные вопросы; призы; поощрения; развернутая словесная оценка.

Этапы урока по типу «Изучение нового материала»

Вариант 1

1. Организационный момент:

– упражнения, головоломки на внимание, восприятие, память и т. д.;

– упражнения, лабораторный эксперимент.

2. Актуализация опорных знаний:

– вводная беседа;

– тестирование, лабораторный эксперимент.

3. Изучение нового материала:

– рассказ преподавателя;

– наглядность.

4. Обобщение:

– обобщающая беседа.

5. Закрепление нового материала:

– программированные задания;

– графические работы;

– элементы тренинга и т. д.

6. Итог:

– резюме и выводы.

Вариант 2

1. Организационный момент:

– аутогенная тренировка.

2. Введение в тему:

– анкетирование;

– вводная беседа;

– сообщение темы, целей занятия.

3. Изучение нового материала:

– актуализация имеющихся знаний учащихся;

– рассказ преподавателя;

– физкультминутка, психогимнастика.

4. Закрепление нового материала:

– обобщающая беседа;

– практические работы.

Структура комбинированного занятия

1. Организационный момент:

– коррекционные упражнения.

2. Повторение:

– обобщающая беседа;

– прием психогимнастики, прием общения;

– обучающая программа «Учусь отдыхать и общаться», тренинговые упражнения;

– рассказ ученика.

3. Изучение нового материала:

– вводная беседа, анкетирование;

– рассказ учителя;

– психогимнастика;

4. Закрепление нового материала:

– упражнения на развитие навыков общения;

– коррекционные упражнения.

Структура обобщающего занятия

1. Организационный момент:

– коррекционные упражнения.

2. Обобщение:

– обобщающая беседа;

– психодиагностика;

– аутогенная тренировка;

– обучающая программа (социально-психологический тренинг сензитивного общения и др.);

– психологические этюды;

– психогимнастика.

4. Итог.

Структура вводного занятия

1. Организационный момент.

2. Введение в тему:

– вводная беседа;

– коррекционные упражнения;

– психогимнастика, психологические этюды;

– аутогенная тренировка.

1. Следить за тем, чтобы учащиеся действовали обоснованно, целесообразно и продуктивно.

2. Анализировать с учениками их эмоции, сильные чувства, переживания.

3. Корригировать учащихся в общении, умении передавать свои «сентименты» и т. д.

4. Анализировать жизненные ситуации.

5. Выявлять мотивацию учащихся.

6. Развивать интеллектуально-эвристические способности учащихся и др.

7. Использовать разнообразные методы преподавания, а именно:

1) диагностические – определение, осознание учениками своих возможностей и трудностей.

2) иллюстрированные – расширение знаний психологии.

3) познавательные – направленные на самопознание и познание особенностей поведения окружающих.

4) развивающие-обеспечивающие доминирование эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств личности учащихся.

5) тренирующие – обеспечивающие закрепление этих качеств.

6) поисковые – поиск оптимальных и нормативных форм поведения независимо от содержания ситуации и т. д.

7) стимулирование – развитие мотивационной сферы самовоспитания личности учащихся.

В аспекте коррекционной работы учителя правомерно выделять следующие компоненты личностного фактора учащихся: направленность личности (система мотивов деятельности и общения); внутренняя ориентированность на деятельность и поведение; коммуникативность личности учащихся.

Внутренняя структура учащихся:

а) интуитивное осмысление своей жизненной ситуации;

б) озарение (нахождение правильности своего действия, поступка);

в) осмысление хода решения проблемы или адаптации к стресс-ситуации в условиях инклюзивного образования;

г) выбор способа решения (или адаптации) в своей жизненной ситуации.

Внутренняя структура процесса рефлексии учащихся:

а) реализация способа решения проблемы (адаптация к стресс-ситуации);

б) интуитивно-логический анализ результатов практических занятий и мгновенная их коррекция;

в) обсуждение (анализ) с преподавателем жизненной ситуации, «переоценка» стресса и др.;

г) обсуждение с преподавателем, рефлексия, обеспечивающая выход личности из полной поглощённости стресс-ситуацией для выработки адекватного отношения к ней.

Примечание:

«Обсуждение» включает следующие составные части:

а) анализ типичных жизненных обстоятельств;

б) создание позитивной психологической установки учащихся на обучение их в условиях инклюзивного образования;

в) выявление мотивации поведения;

г) составление представлений учащихся о себе;

д) определение жизненной позиции учащихся, самооценка, прогнозирование будущих действий;

ж) анализ и моделирование конкретных ситуаций учащихся, в ходе которых решаются четко сформированные психологические личностные задачи, требующие от учащихся самостоятельно осуществлять анализ, выделять главные события ситуации, объяснять мотивы поведения и др. В процессе занятий ученик выдвигает гипотезы, осваивает новое поведение, прогнозирует возможные результаты, получает обратную связь от преподавателя и учебной группы, тренируется в смене позиций, приобретает опыт принятия решений. При этом у ученика существенно меняется мотивация его действий, он намечает пути дальнейшего самовоспитания, личностного роста.

Когда инклюзивное, интегрированное, обучение детей с ограниченными возможностями уже запланировано, появляется трудность в переходе от ее словесно-логической формулировки к деятельностно-образной. То есть надо включить педагогов в работу, вызвать потребность решения проблемной задачи перед этапом ее четкой академической формулировки, что и является главной методической сложностью. Во-первых, для педагога безнравственно делать школьников объектом манипуляции, не вырабатывая у них критичности как личностного качества. Во-вторых, если мы хотим создать коррекционный процесс, то не можем, не рискуя снизить познавательную потребность учащихся, организовывать рассуждения преподавателя в форме догматической истины. Иначе невозможны никакое последующее удивление, поиск и радость обретения знаний у учащихся.

Преподаватель должен быть не фотографом, а художником; а способ преподавания – не объективным, а субъективным. При инклюзивном обучении необходимо избегать негативных оценок школьников. В традиционном обучении это считается нормой, т. к. педагогов огорчает отсутствие интереса учащихся к предмету, и они ищут причины такого отношения к учебе.

Известно, что опыт преподавателя привязан к определенным условиям, которые необходимо осмыслить, но условия инклюзивного образования еще недостаточно изучены. Те или иные конкретные задачи могут быть типичными только потому, что относительно стабильны ограничения в деятельности психолога, а также в результате стабильности управленческих структур, которые, видоизменяясь, оставляют ему один и тот же ограниченный круг функций и соответственно проблем, устанавливают те рамки, в которых он должен действовать. В результате возникает иллюзия типизации задач инклюзивного образования и однозначности их решения, которая вносится затем в процесс обучения в форме вопроса: «Как лучше вот в таких условиях осуществлять коррекционное воздействие на учащегося с ограниченными возможностями здоровья и добиться оптимальных результатов?» Инклюзивное образование преодолевает стереотипы социального окружения, это путь проблемного обучения.

Как это часто бывает, основные трудности в организации учебного процесса лежат не вне, а внутри преподавателя, не в том, что он «чего-то не знает», а, напротив, в том, что очень хорошо усвоил некоторые принципы, которые стали барьером в овладении новыми подходами в обучении. Поэтому для опытных преподавателей более актуально перестроиться, разрушить стереотипы, если таковые возникли, чем усвоить новую технологию обучения.

И, прежде всего, надо вспомнить, что проблемная ситуация – это групповая деятельность. Здесь важен и уровень общения, и стиль руководства, и достигнутое состояние психологического климата в учебной группе. Некоторым учителям представляется, что все проблемы и попытки заставить учащихся самостоятельно мыслить будет восприниматься как некомпетентность или уклонение от обязанностей руководителя учебного процесса.

Можно назвать и ряд личностных барьеров при освоении инклюзивного образования, которые сформировались в течение многих лет активного некритического овладения традиционными методами обучения. У преподавателей, начинающих осуществлять интегративное обучение с попытки «системного» построения учебного материала на основе правил приводят к неожиданным противоречиям и проблемам. Даже опытные преподаватели не могут найти и выделить темы, необходимые для планирования проблемного занятия, т. к. эти проблемы скрыты образными сравнениями, наглядными примерами, а также разбивкой материала на отдельные мелкие вопросы, внутри которых может быть выдержан принцип формально-логической непротиворечивости знаний.

Преподаватель должен иллюстрировать не конечный результат, не решение задачи, а условия в их наиболее общем виде. Причем при пояснении условий проблемной задачи иллюстрируется в основном избыточная информация. Это и создает возможность возникновения проблемы. Некоторые преподаватели спешат заменить устаревшие учебные пособия. А между тем это прекрасный материал для создания проблемных ситуаций. Избыточная информация должна быть обязательно принята учащимися. Чем больше степень этого принятия, тем острее будет противоречие и сильнее потребность его решения. При этом необходимо строить отношения с учащимися на принципах сотрудничества. В любом случае установление взаимоотношений сотрудничества с учащимися, их активность, критичность обеспечивают большой эффект учебно-воспитательного процесса. Учитель обеспечивает не только создание проблемной ситуации, но и эффективное решение группой проблемы в установленное учебным планом время (отведенное на рассмотрение и усвоение определенной части учебного материала).

Руководить групповым решением проблемы педагог должен с учетом одной из распространенных ошибок: часто случается так, что учащиеся могут высказывать прямо противоположные суждения и не замечать этого. Задача педагога – подчеркнуть существование проблемы, направить групповую деятельность на формулировку того, «что дано» и «что требуется найти». В большинстве случаев это означает преодоление основных трудностей в ее решении. При этом используются различного рода наводящие вопросы, ориентирующие учащихся. Совместная деятельность, ее цель, возникающая в результате создания проблемной ситуации; если она соответствует познавательной потребности учащихся, то выполняется организационная роль педагога. На проблемном занятии могут решаться несколько проблемных задач. Решение одной из таких задач может быть оставлено «на дом» для самостоятельной работы.

Метод мозгового штурма

Казалось бы, влияние оценки должно нивелироваться тем, что в дискуссии все должны выступить и проявить себя. Какая разница участникам: высказаться в начале или в конце дискуссии, проявить инициативу или же перебирать стандартные способы? Все равно учитель даст каждому ученику (или большинству) слово и этим поставит участников в разные условия состязания.

Психологический анализ процесса мышления показывает, что реальная взаимная оценка способностей учащихся зависит не от реальных умственных способностей участников. Дело в том, что процесс мышления, как индивидуальный, так и коллективный представляет собой направленный ряд гипотез, т. е. вариантов решения, в которых все ее положительное содержание, даже в тех случаях, когда внешне «отталкивается» от нее, расширяя область ориентировки участников, или помогая уйти, отказаться от серии тупиковых вариантов решения. Особенно наглядно этот процесс выступает в том случае, когда учащимся дают установку «рассуждения вслух». Решая задачу индивидуально, каждый ученик должен проговаривать вслух все идеи и фразы, которые ему «приходят в голову». При этом первые гипотезы воспринимаются эмоционально положительно, с надеждой на правильность решения, после их сопоставления с условиями задачи или некоторого рассуждения, проверка идет амбивалентная, т. е. эмоционально противоречивая реакция. Если гипотеза оказалась неверна, то нередко сам ученик оценивает ее как «нелепую», делая это все же на эмоционально положительном, «мажорном», фоне, если уверен в своих силах, или же с отрицанием предыдущей идеи возникает новая, как это нередко случается на практике. При групповом обсуждении проблемы нелегко отказаться от своей гипотезы и тем более принять противоположную именно в силу существования процесса взаимного оценивания (идей, качеств личности и способностей участников). Замечено, что ни один инициативный, творческий человек в группе не согласится стать постоянным автором самых первых, а следовательно, несовершенных и даже примитивных идей. К тому же многие, в том числе и выдающиеся люди, не могут точно выразить даже правильные идеи. Участникам дискуссии, да и преподавателю систематическое продуцирование «нелепых» идей может стоить потери благоприятного положения в группе и даже ранее заслуженного авторитета. Этим рискуют, конечно, больше те, чье положение в коллективе неустойчиво.

Таким образом, далеко не безразлично, когда выступать в ходе групповой дискуссии. Выступающий последним практически ничем не рискует. В худшем случае, при полном отсутствии творческих способностей, он лишь обобщит то, что сказано до него другими. Не случайно опытные педагоги стремятся дать выступить учащемуся с ограниченными возможностями здоровья в конце диспута, полемического спора на собрании. Для успешной групповой работы надо сделать так, чтобы оценка идеи не связывалась с автором.

Необходимо осуществить определенное обезличивание идей. Достигается это оригинальным приемом временного запрещения критики идей, в том числе запрещения всяческих несловесных форм выражения оценки – мимики, смеха, жестов. (До тех пор, пока все идеи не будут высказаны.) Обезличивание идей в данном случае не означает нанесение ущерба личности. Напротив, личность освобождается от привязывания к собственной идее. В группах, где коллективное обсуждение сводится к личностной конкуренции, участники, как правило, не разрешают менять направление первоначально высказанных идей; противоположные мнения делятся между участниками или группировками, которые стремятся победить в споре. Чтобы нейтрализовать негативное влияние привязывания ученика к высказанной фразе,

в методике отсроченной оценки

Таким образом, рассматриваемая методика полностью основана на кооперативном сотрудничестве, где правила конфронтации оказываются неуместными. Состязание возможно только как межгрупповое. Конечно, эффект обезличивания идей налагает определенные ограничения на состав участников группы «генерации идей», оптимальное количество которых – 7–12 человек из числа учащихся.

Во-первых, они должны быть согласны с таким «обобществлением» своего умственного потенциала. Преподавателю следует рассказать всем участникам о закономерностях процесса мышления и обосновать, таким образом, правило, согласно которому результат коллективной мыслительной деятельности приписывается всей группе, а не тому участнику, который выдвинул завершающую гипотезу.

Во-вторых, в группе «генерации идей» должны быть учащиеся, обладающие фантазией и чувством юмора, те, для кого парадокс – не «нелепость», а напротив – желанный результат, ценный сам по себе, доставляющий умственное и эстетическое удовольствие.

В-третьих, это должны быть учащиеся, достаточно благополучные в межличностных отношениях или просто уверенные в себе.

Методика отсроченной оценки снимает опасения участников, что идея, которая уже «витает в воздухе», усилиями всей группы станет средством самоутверждения одного из участников в ущерб всем остальным (и за счет всех остальных), чувствующим себя «проигравшими». Однако распределение значимости участников существует и в такой группе, но оно как бы генерализовано и приписывается лидеру, наиболее активному и работающему «не оглядываясь». С таким лидером, функции которого может выполнять и сам преподаватель, группа действует гораздо успешнее. Его функция как ведущего – предотвращать сбои, заполнять затяжные и опасные для рабочей настроенности участников паузы, поддерживать робких, одобрять, поощрять тех, кто не способен работать активно без положительной оценки своей работы со стороны руководителя. И уже после 3–4 занятий, как правило, преподаватель может указать тех, кто из учащихся наиболее творчески одарен.

Правила «мозговой атаки»:

1. Вопросы, относящиеся к проблеме, нужно задавать в такой форме, чтобы можно было давать краткие (без обоснования) ответы.

2. Запрещаются критика участников атаки и их предложений, а также иронические реплики и замечания.

3. Отдается предпочтение озарениям и фантазиям перед систематическим мышлением.

4. Поощряются комбинации и новые применения уже сделанных предложений.

5. Все высказывания фиксируются.

6. Высказанные идеи объективируются (т. е. лишаются персональной принадлежности).

7. Критика, оценка и отбор предложений осуществляются в особо отведенное время специально подобранной группой учащихся, склонных к практической работе.

Правила проведения «мозговой атаки»:

1. Сформулировать проблему в общеупотребительных терминах.

2. Не объявлять «ложной» и не прекращать исследование ни одной из идей.

3. Подхватывать идею любого рода, даже если ее уместность кажется в данный момент сомнительной.

4. Оказывать поддержку всем идеям, чтобы освободить участников от скованности.

«Мозговая атака» проводится в течение 30–40 минут. Систематизацию и отбор гипотез на завершающем этапе проводит группа критиков. Они переформулируют идеи в научных терминах и понятиях, анализируют гипотезы с точки зрения их осуществления и оставляют те решения, которые удовлетворяют условиям и реализуемы на практике. Как правило, это несколько гипотез, ранжирующихся критиками в порядке предпочтения. Если одна из гипотез не выдержала критики, то «атака» повторяется. Получается своеобразное соревнование между генераторами и критиками идей. Необходимо подчеркнуть, что хотя в работу на первых этапах включается только одна подгруппа, но в предварительном анализе проблемной ситуации и формулировании проблемы участвует вся группа. Однако преподаватель не ставит цель включить в процесс генерации идей скептически настроенных учащихся, а отводит им роль критиков.

В условиях традиционного обучения сложился определенный тип взаимоотношений учителя с учениками, выработан целый ряд защитных действий, снижающих эффективность применения рассматриваемой методики, особенно на первых этапах ее внедрения. На фоне традиционного обучения, без предварительных попыток внедрения других активных методов, учитель должен быть готов к низкой эффективности работы группы генерации идей. Психолог подбирает специальную группу участников, склонных к классификации и систематическому мышлению.

Интерактивная сторона общения включает в себя компоненты общения, связанные с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Кооперация, т. е. координация единичных сил участников, – необходимый элемент совместной деятельности.

Основные черты совместной деятельности:

а) разделение единого процесса деятельности между участниками;

б) изменение деятельности каждого, т. к. результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению этой деятельностью, когда «предмет» и «мотив» деятельности не совпадают.

Средством такого соединения являются развивающиеся в ходе совместной деятельности отношения, реализующиеся в кооперации. Формами интерактивного обучения в этом аспекте являются: метод дискуссии, метод проблемных ситуаций, метод «мозговой атаки», социально-психологические тренинги, ролевая игра. Р. Бейлс разработал схему, по которой с помощью метода наблюдения преподаватель может фиксировать те реальные проявления взаимодействий, которые можно увидеть в группе учащихся, выполняющих совместную учебную деятельность:

– область взаимодействия – позитивные эмоции – и соответствующие поведенческие проявления – выражение солидарности, снятие напряжения, выражение согласия;

– область взаимодействия – решение проблемы – и соответствующие поведенческие реакции – предложение, выражение мнений, ориентация на других;

– область взаимодействия – постановка проблемы – и соответствующие поведенческие реакции – просьба об информации, просьба высказать мнение, просьба об указании;

– область взаимодействия – негативные эмоции – соответствующие поведенческие реакции – выражения несогласия, создание напряженности, демонстрация антагонизма.

Современные модернизации (инновации) в обучении активно разрабатываются. Сегодня в каждодневную работу преподавателя вторгается Интернет. Появление аудио и видео (мультимедийных технологий) открывает двери в информационное пространство. Преподаватели используют видеозаписи, компьютерные сети.

Мультимедиа

Современными технологиями обучения

Существуют программы

линейные

разветвленные

В компьютерном обучении используются тренировочные и репетиторские системы.

Тренировочные системы

репетиторских системах

Общие рекомендации по разработке программ

– определить цель обучения;

– пользоваться услугами программиста;

– обеспечить доходчивость программы адресату;

– контролировать эффект обучения.

В обучении используется и Интернет. Интернет принято называть интерактивной сетью (взаимодействие). Преподаватели используют мультимедийные технологии Интернета. Сегодня Интернет является Всемирной сетью, соединяющий миллионы компьютеров, людей. Преподаватель осознает ответственность разработанных им программ обучения. Любая информация уже стала доступной для многих пользователей.

В ролевой игре моделируются человеческие взаимоотношения, например в учебном коллективе. Моделирование человеческих взаимоотношений представляется наиболее простой задачей, поскольку сама игра является общением в рамках определенных взаимоотношений участников и сам материал как бы соответствует реальности взаимоотспецифику, но и основную трудность организации ролевых игр. Их кажущаяся легкость провоцирует преподавателей идти по самому простому пути, состоящему в определении набора необходимых ролей и последующей их произвольной «раздачи» учащимся. Результатом является либо развал игры, либо постепенное ее сведение к методу анализа ситуаций. В последнем случае участники, если и играют роли, то лишь абстрактно-социальные: директора школы, педагога, ученика, родителя, психолога. Основная ошибка заключается в том, что роль психологически не прорисовывается. Какой педагог – инициативный или пассивный, требовательный или уступчивый и т. п. – участнику игры не ясно. И он вынужден играть самого себя в представляемой ситуации. Поэтому и критика при анализе направлена не на роль и модель ситуации, а на личность участников. Отсюда – скованность учащихся, нежелание оказаться в уязвимой позиции, попытки сорвать игру требованием объяснить каждый шаг, вплоть до написания преподавателем текста-сценария, как в пьесе из репертуара художественной самодеятельности.

Рассмотрим функцию роли в игре. Во-первых, это определенные рамки или ограничения свободы деятельности участников, которые и обеспечивают возможность функционирования модели, воспроизводящей типичные взаимоотношения, условия и содержание намеченного вида социальной деятельности. Во-вторых, роль защищает участника от последующей критики при анализе результатов игры. Например, если в описании роли имеется ее психологическая характеристика, а не только права и обязанности, задающие рамки социального функционирования, то критикуется уже не участник, а, например, «либеральный» учитель или «добросовестный кормилец семьи, добропорядочно-благоразумный исполнитель, не обладающий инициативой и фантазией». Особый эффект достигается именно тогда, когда психологический портрет роли совпадает с личностными особенностями участника, т. к. осознанная и заданная роль все равно отчуждается от ее носителя и может обсуждаться, не задевая прямо участника, но воздействуя на него, как на кого-то другого. В этом воздействии принимает участие и сам носитель роли. В-третьих, роль выступает как отражение важнейших личностных качеств участников игры, конечно, при условии сознательно поставленных воспитательных целей организаторами игры. При неумелой организации игры описание роли и характер ее исполнителя сочетаются случайным образом и имеют результатом непредсказуемые воздействия на личность учащихся и учебную группу в целом, хотя, в определенном смысле, это тоже «воспитательные воздействия».

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, перейдя по ссылке http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=18801971&lfrom=329574480 и купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.